Оглавление

1. Образ людини. 1

1.1. ЗАГАЛЬНІ ПРИНЦИПИ АНАЛІЗУ.. 1

2. Образи природи і речей 2.1. ЗАГАЛЬНІ ПРИНЦИПИ АНАЛІЗУ. 4

3. ОБРАЗ АВТОРА.. 5

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА. 7

Звернімося до аналізу конкретних компонентів художньої реальності і спробуємо вияснити загальні принципи їх аналізу.

1. Образ людини.

1.1. ЗАГАЛЬНІ ПРИНЦИПИ АНАЛІЗУ

Проблеми рецепції образу людини в школі.
Образ людини - легко сприйманий старшокласниками компонент художньої реальності. В якості категорії він не вимагає спеціальної підготовки аудиторії (на відміну, наприклад, від категорії «художнє час»), автоматично виділяється в структурі художнього твору і по ходу читання піддається аналізу. Весь читацький досвід школярів центрирован на фігурі героя і, перш за все, на його етичному виборі, духовних шуканнях і поворотах долі. Але якраз тут, в області звичних і, здавалося б, простих розумових операцій, виникають проблеми. Відомо, що проблема наївною ідентифікації учня з героєм доповнюється другим чинником шкільної дійсності - виробленим в учні прагненням співвідносити психологію героя з якоїсь універсальної моральної шкалою (раніше базувалася на комуністичних ідеалах, або на буржуазних, націоналістичних та ін), внеположенное конкретному твору. Даний принцип, культивований в шкільній практиці, порушує найважливішу методологічну передумову інтерпретації твору мистецтва: при аналізі художньої реальності розмову про моральність повинен мати своєї вихідною точкою властиву цій реальності етичну систему координат, бо що морально для Л. Толстого, аморально для В.Маяковського. Розмова про героя з точки зору якоїсь універсальної моральності відводить від художнього тексту в усереднено-схематизувати етичну сферу. В результаті смисли, укладені в образі героя, примітивізується і спотворюються до невпізнанності. Ми переконані в тому, що справжня моральна еволюція читача-учня є результат (а не пролог ») осмислення героя, з усіма його помилками і прозріннями, з усіма поданнями, не схожими на уявлення учня, з індивідуальною істиною, що осягається в процесі літературознавчого аналізу.
Багато літературні герої складні для учнів внаслідок неоднозначності своїх характерів, суперечливості вчинків, незрозумілості декларованих ідей. Скажімо, базаровского нігілізму не належить до числа важко досяжних концепцій, проте рідкісний учень виявляється в змозі без допомоги вчителя вказати його складові та «зібрати їх в струнку систему. Особливо багато питань виникає у школярів при зіткнення з героями, зануреними в стихію ірраціонального. Вільям Віл'сон Е.А.По, Блум Д. Джойса, Мерсо А.Камю люто опираються тим усередненим уявленням, з якими готовий підійти до них учень, який звик мати справу з аналізом «денного» свідомості персонажів.
Робота з образом людини багато в чому впирається в уміння поводитися з деталями - і не тільки з портретними, але і з тими, що позначають внутрішні переживання героя («таємний психологізм у новелах П. Меріме) і несуть на собі відбиток його літературної долі. Навчити школярів бачити деталі зовнішності і реакція героя в тексті - нескладно; складніше навчити їх розгортати і інтерпретувати підмічені нюанси.
І ще одне зауваження на адресу мистецтва інтерпретації в школі. Улюблений словесниками прийом проведення паралелей між розглянутим героєм і сучасної читачеві дійсністю нерідко підштовхує учнів до свідомо помилковим судженням, оскільки передбачає абстрагування від культурно-історичної епохи, в умовах якої створювався художній образ. Безумовно, спроби витягти з літературних пам'яток минулого неминущі цінності і влити в потьмяніли від часу силуети сьогоднішнє різнобарв'я можуть бути і цікаві, і плідні - за умови підготовленості до них старшокласників. Але аудиторії, погано знайомій з принципом історизму, вони принесуть швидше за шкоду, ніж користь. Непродумане використання подібного роду способів «осучаснення героя призводить до того, що школярі у своїх усних міркуваннях і письмових роботах збиваються на примітивні штампи та пустослів'я (наприклад, імпровізують у зв'язку з образом Пампушки Г.Мопассана на тему пороків нинішнього суспільства), які підміняють собою справжній аналіз проблем, поставлених у творі. Поява цих дефектів можна попередити, якщо при розгляді образу людини загострювати увагу на соціоісторічних, культурних і літературних координатах тексту.
Методы, приемы и формы работы над образом человека

· Анализ  портрета героя:

— рассмотрение описаний внешности героя, принадлежащих автору, другим персонажам, самому герою;

— составление таблицы:

— «расширение» данных в тексте портретных деталей в развернутое описание внешности; героя;

— «сужение» развернутого портрета героя в портретную деталь;

— «узнавание героя по перечню деталей его портрета;

— моделирование портретов действующих лиц драматического произведения;

— дорисовывание портрета на основе представления о внутреннем мире героя;
— составление таблицы:

— сопоставление портретов героев, принадлежащих перу писателей — романтиков, реалистов, символистов, модернистов и постмодернистов.

· Осмысление внутреннего мира героя

— работа с опорными цитатами (самохарактеристика героя, характеристики, даваемые ему другими персонажами и автором);

— рассмотрение приемов «тайного» и «явного» психологизма в тексте;

— взаимозамещение приемов «тайного» и «явного» психологизма (вместо авторского приема «тайного» психологизма использовать прием явного психологизма и наоборот);
— выявление внутренних противоречий героя в дискуссии;

— пресс-конференция героев изучаемого произведения;

— ролевая игра;

— моделирование фрагментов монолога, диалога, полилога, внутреннего монолога, потока сознания героев на материале изучаемою произведения.

· Анализ судьбы героя:

— выделение поворотных пунктов судьбы героя;

— мотивация развязки судьбы героя (почему гибнут Ромео и Джульетта у Шекспира?);
— постфинальное достраивание жизни персонажа.

· Наблюдение над историческим, культурным и литературным фонам образа героя:

— сопоставление героев одного социоисторического или литературного типа;

— знакомство с понятиями «тип», «прототип», «архетип», вечный образ;
— дешифровка культурно-литературного кода в образе героя (коды Лилит, Аннабель Ли, Кармен, Венеры Боттичелли в образе Лолиты В.Набокова);

— исследование одного и того же кода в героях разных произведений (код Наполеона в образах Сореля, Германа, Болконского, Раскольникова);

— экскурсы в историческую эпоху создания произведения, цель которых — наблюдения над реакцией читателей, в том числе читателей-профессионалов, общества (Базаров русской критике 60-х годов, суд над сочинениями Г. Флобера, Ш. Бодлера и т.д.);
— рассмотрение героя на фоне художественного направления (течения, школы), к которому тяготеет изучаемое произведение.

· Наблюдения над системой образов героев в произведении

— устное со- и противопоставление персонажей;

— письменная сравнительная характеристика (можно в виде таблицы, пункты которой заранее оговорены учителем);

— знакомство с понятиями «герой-антагонист», «герой-двойник»;

— составление общей характеристики группы персонажей;
— анализ функций образов второстепенных персонажей.

2. Образи природи і речей
2.1. ЗАГАЛЬНІ ПРИНЦИПИ АНАЛІЗУ.
Проблеми рецепції образів природи і речей в школі.
Практикуючому вчителеві добре відома динаміка ставлення школяра до природного світу, зображуваного у художній літературі: в початковій школі розповіді і вірші про природу читаються з задоволенням; в середніх класах намічається вибірковість, що виявляється в ентузіазмі, з яким зустрічаються учнями анімалістичні тексти, і байдужості, яке викликають у них опису рослинної природи; в старших класах інтерес до теми і образам природи помітно падає. Пояснюється ця деградація уваги учнів просто: після початкової школи художні твори перестають бути провідним джерелом нової інформацій про різноманітних природних явищах, і акцент сам собою переноситься з пізнавального аспекту на естетичний; а естетичні функції пейзажу в тексті, знову ж з часів початкової школи, ясні ( вони в цілому зводяться до констатації краси природи), тобто апріорно відомі і, отже, не вимагають спеціального осмислення. Закономірно тому, що там, де природа являє себе головною дійовою особою, старшокласники, нудьгуючи, підверстується текст під звичну схему: «краса пейзажу - художні засоби вираження цієї краси»; там же, де пейзаж і інтер'єр відтіснені на периферію дії, створюючи його фон , учні схильні їх розглядати як несуттєві дрібниці, як прикрі перешкоди сюжетно-подієвого читання. Що стосується речового світу в художньому творі, то на нього звертається, як правило, ще менше уваги, так як опису речей рідко бувають самодостатніми і тому сприймаються «разом з образом героя, якому вони належать.
Зі сказаного випливає, що роботу над даними компонентами художньої реальності слід будувати таким чином, щоб учні, по-перше, помічали деталі пейзажу і інтер'єру в тексті і, по-друге, відчували до них читацький інтерес.

Методи, прийоми та форми роботи над образами природи і речей.
 

· Аналітичні завдання:

- Пошук і розкриття деталей речового і природного світів;
- Цілеспрямоване спостереження над пейзажної або речовою деталлю в динаміці (наприклад, індивідуальне завдання проаналізувати мотиви масла, троянди, вина в «Майстрі і Маргариті» М. Булгакова);
- Аналіз різних типів пейзажів в одному творі (наприклад, південного і північного пейзажів у вірші М.Лермонтова «На півночі дикому стоїть самотньо ...);
- Зіставлення однотипних пейзажів в ряді творів одного або декількох авторів (наприклад, «ідеальний» пейзаж у віршах О.Пушкіна «Хто бачив край, де розкішшю природи ...», «Хто знає край, де небо блищить ...», М.Некрасова «Три елегії», О.Фета «О, не клич! Страстей твоїх так дзвінок ...);
- Зіставлення окремих образів природи (речей) у кількох авторів (наприклад, образу птиці в «Альбатросі» Ш. Бодлера, «Вороні» Е.А.IIо, «Синього птаха» Метерлінка; образу книги як головної героїня романів У. Еко «Ім'я троянди» та «Золоті плоди» Н. Саррот);
- Аналіз архетипів (наприклад, архетипу пір року в романі «Жерміналь» Е. Золя);
- Спостереження над Рітмообразующім функцією інтер'єру і пейзажу в художньому творі;
- Аналіз специфіки національного і екзотичного (у межах досліджуваної національної літератури) пейзажів;
- Аналіз філософії природи автора аналізованого твору;
- Заповнення узагальнюючої таблиці (за матеріалом досліджуваних ліричних творів про природу):

· Творчі завдання:

- Уявна екскурсія в будинок-музей літературного персонажа (в порядку індивідуального домашнього завдання готується окремими учнями);
- Складання міні-кросворда по деталям речового і природного світів аналізованого тексту;
- Моделювання макета декорацій для гіпотетичної театральної версій недраматіческого твори;
- Моделювання макетів костюмів для героїв драми;
- Моделювання колажів, що відображають своєрідність речового і природного світів твору;
- Складання ілюстрацій (образотворчих і словесних) до природного і речовому світам;
- Моделювання пейзажних вставок в досліджуване твір;
- «Впізнавання» героя по «комплекту відносяться до нього речей або з його висловлювань про природу (на матеріалі одного або кількох творів);
- Моделювання монологів і діалогів речей, що розповідають про їх власників, а також діалогу героя і природи;
- «Заміщення пейзажу з символічним значенням (придумати аналог пейзажу з яструбом в« Червоному і чорному »Стендаля);
- Моделювання «евфоніческого» пейзажу (описати дощ з використанням прийому звукопису);
- «Розширення» тропів, використовуваних автором при створенні образу природи (наприклад, розширити пастернаковского метафору «вривається весна нахрапом»);
- Моделювання тропів до заданих природним явищам;
- Реконструювання художніх засобів зображення природи і речей;
-     «Літературознавча експертиза» пейзажних віршів кількох авторів.

3. ОБРАЗ АВТОРА
Загальні принципи аналізу
Проблеми рецепції образу автора в школі.
Серед різноманітних шляхів, які ведуть учнів до осягнення смислів художньої реальності, особливе місце належить аналізу образу автора. Образ автора є основним засобом організація художньої реальності і сполучною ланкою між художньою реальністю і її творцем. Вичленення образу автора в чому допомагає усвідомити, як семантично, аксіологічних, інтонаційно і стилістично панорамув світ в літературному творі.
Необхідність виокремлення та осмислення категорія «образ автора» зовсім не є самоочевидною для старшокласників. Тим часом робота з даною категорією представляється винятково важливим тому, що учням властиво наївно-синкретичне сприйняття літературного твору, коли заявлене в тексті «я» (а воно вводить в оману в більшій мірі, ніж підкреслено дистанціюватися від автора-творця безособовий оповідач) ідентифікується з особистістю художника. Прямим наслідком такого погляду на літературний твір є виведення думок і почуттів художнього образу автора за межі тексту, що робить можливим в корені невірні судження типу: «В оповіданні« У смерті - життя »Е.По оповідає про те, як він, опинившись у занедбаному замку, розкрив таємницю однієї картини. Формулювання подібного роду часто-густо можна зустріти на уроках літератури. Часто при цьому відбувається негативна підміна літературознавчого аналізу людинознавчих, і плоди такої підміни подвійно найтяжкіші від того, що вони спотворюють і смисли художнього твору, і особистість письменника. Надзвичайно складні для сприйняття і авторські ліричні відступи, які розуміються учнями як не мають відношення до дії та як гальмуюча основні події демонстрація індивідуальних смаків і міркувань автора. У тих же випадках, коли авторське «я» видає себе за учасника подій, виникає спокуса прийняти літературний текст за точну копію об'єктивної реальності
Достатня увага в класах середньої ступені навчання приділяється персоніфікованого автору-оповідачеві, але учні, по перевазі, все одно не вміють зробити корекцію на точку зору і розповідний стиль оповідача і вичленувати в тексті «притаманні оповідачеві», «опинилися словами оповідача» і тому подібні стильові пласти, а також пояснювати функцію даної форми авторського присутності.
У творах же з безособової формою авторського присутності учні взагалі не помічають автора.
Отже, коло проблем окреслений. Звернемося до можливих варіантів їх вирішення,
Перш за все необхідно розділяти в свідомості учнів автора-творця і образ автора - його художнє втілення в тексті, так би мовити, «функцію» автора. Однією роботи нал термінами тут буде недостатньо. Тому є сенс залучити в якості ілюстрації такий матеріал, який демонстрував би значну ступінь розбіжності між людиною, пишучим вірші або прозу, і «я», від імені якого ведеться розповідь у його твори. Наприклад, можна зіставити образ ліричної героїні в ранніх віршах А. Ахматової зі спогадами М. Гумільова про особистості поетеси, відтвореними в книзі Я.Одоевцевой «На берегах Неви», або створити проблемну ситуацію, доручивши учням знайти в «Пані Боварі прорив авторського« я », що суперечить корінний установці Флобера на безособового автора.
Як допомогти учням в роботі з текстом, в якому є не одна, а кілька форм авторської присутності?
Найпростіший спосіб - зачитати уривки з твору, що належать різним розповідним інстанціях, і поставити питання: як впливає точка зору "автора" уривка на зображувані ситуації? Такий вид роботи дозволить усвідомити типологічні відмінності образів автора.
Можливий і інший шлях. Учитель дає завдання учням знайти іронічні коментарі, ліричні вставки та інші прояви авторського «я» і, відштовхуючись від їхніх спостережень, робить висновки про форми авторської присутності в тексті.
В цілому роботу над образом автора можна структурувати на такі етапи:
1) виділення в тексті пластів мови, що не належать героям;
2) визначення ракурсу (або кількох ракурсів) бачення зображуваного в художньому творі;
З) опис кожної форми авторської присутності в тексті (за параметрами: ступінь воплощенности в тексті, місце в смисловій структурі твору, просторово-часова локалізація, оцінна тенденція);
4) висновки про те, що дає той чи інший образ автора для розуміння смислів художньої структури твору.
Методи, прийоми та форми роботи над образом автора.

· Аналітичні завдання.

- Коментоване читання художнього тексту з акцентуванням уваги:
а) на шарах мови, що не належать будь-кому з героїв;
б) на моментах переходу героя в автора і навпаки («Доля людини» М. Шолохова);
- Порівняльний аналіз різних форм авторської присутності (на матеріалі кількох творів);
- Спостереження над системою образів автора в одному творі (наприклад, в «Герої нашого часу», де в ролі автора виступають автор-оповідач, Максим Максимович і Печорін).

· Творчі завдання:

- Моделювання і реконструювання коментарів автора до реплік героїв;
- Моделювання і реконструювання різних форм авторської присутності в тексті.

Художній час і художній простір.

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА.

Проблема рецепції художнього часу і
художнього простору в школі.
Художній час і художній простір належать до числа самих важких для сприйняття школярів літературознавчих понять, і сумніви вчителя щодо доцільності їх введення в теоретико-літературний обіг учнів, тим більше коли справа йде про неспецифічному (негуманітарних) класі, цілком природні і виправдані. У самому справі, в силу своєї абстрактності, складної структури, насиченості індивідуально-авторської філософської семантикою дані категорії не можуть бути освоєні учнями в такій же мірі, як, скажімо, категорія сюжет, фабула, герой, пейзаж і т. д. Але, з іншого боку, уявити, що процес формування читацької культури школярів обходиться без цих категорій, теж навряд чи можливо: адже унікальність художнього світу, створеного письменником, матеріалізується, в першу чергу, у своєрідності його параметрів - часу і простору, які охоплюють основні складові цього світу : образи людини, природи, речей, автора, - забезпечують єдність і цілісність художньої реальності, концентрують у собі мірооб'ясняющую і міроконструірующую установки художника. І нерідко, відштовхуючись від одного образу простору або часу (або їх єдності, хронотопу), можна успішніше побудувати модель художнього світу досліджуваного тексту (або художньої системи одного автора), ніж в результаті скрупульозного аналізу сукупності компонентів художньої реальності. Так, просторовий образ неба у вірші Ш.Бодлера «Кришка» може вручити старшокласникам ключ до розуміння картини світу, присутньої в обширному крузі текстів «Квітів зло»: коли незабаром небо є кришка котла, в якому кипить людство, то, стало бути, замість християнської тричленної структури світобудови (пекло - земний світ - рай) перед нами принципово інша модель, в якій два традиційних топосу, інфернальний і людський, злиті в один, з чого випливає, що земне життя-суцільний порок, кара і мука, що, не освітлена світлом добра ні зсередини грішного світу, ні ззовні - з простору, що тягнеться над небом-крьшкой, - вона являє собою беспроблескное, безвихідне, метафізичне зло. Від даного способу рукою подати і до дантівських мотивів у ліриці французького поета, і до історії створення «Квітів зла», одним із етапів якої був варіант «Лімби», і до зосередженості художника на темних сторонах людського буття і душі, і до бодлеровского естетизації зла , і до бодлеровского бачення демонізованого світу ...
Додатковим доказом на користь задіяння категорій часу і простору в школі може служити факт принципової здатності і готовності учнів навіть середньої ступені навчання виділяти просторово-часові характеристики художньої реальності. На питання про те, що відрізняє час-простір казок від відомих їм сучасних оповідань, п'ятикласники так само негайно вкажуть «тридев'яте царство» і «давним-давно», як старші хлопці зможуть пояснити, чому центральним місцем пригод в «Острові скарбів Р. Л . Стівенсона вибрано саме замкнутий простір острова.
Розумним компромісом між «за» і «проти» аналізу художнього часу і простору на уроці, ймовірно, буде дозована, полегшена, спочатку багато в чому спирається на очевидні і лежать на поверхні тексту явища робота з розглянутими категоріями.
У числі найбільш характерних дефектів сприйняття учнями художнього часу і простору відзначимо наступні:
- Невміння бачити просторово-часову організацію художньої реальності (що базується на елементарному незнанні факту існування художнього часу і художнього простору в літературі);
- Нерозуміння відмінностей між фізичною і художнім часом-простором;
- Пропуск і неаналітичних читання просторово-часових деталей;
- Нерозуміння індивідуально-авторської концепції часу.
Оскільки простір художнього світу багато в чому «матеріалізується» в пейзажі, інтер'єрі та екстер'єрі, а аспекти вивчення в школі даних компонентів художньої реальності були вже розглянуті, нижче я зупинюся, в основному, на методичних прийомах аналізу художнього часу і, почасти, хронотопу.
Методи, прийоми та форми роботи над художнім часом і художнім простором твору.

· Освоєння школярами минулого, теперішнього і майбутнього часу, втіленого у творі:

- Зіставлення часу в історичному та фантастико-футурологічним романах (на матеріалі романів Г.Сенкевича «Камо грядеши» та Г.Уеллса «Війна світів»);
- Виділення «скріплюють» елементів між різними тимчасовими шарами в рамках одного твору (наприклад, в «Майстрі і Маргариті» М. Булгакова);
- Зіставлення декількох тимчасових ракурсів, які обираються для вираження внутрішніх переживань героя, - наприклад, у двох віршах О.Пушкіна: «Я вас любив, любов ще, бути може ...» і «Визнання» («Я вас люблю, хоч я бешусь ... »);
- Моделювання різних часових ракурсів зображення (твір-мініатюра «Два рядочки з щоденника ... (літературного персонажа виучуваного твору)», в якому описуються одні й ті ж події, «по гарячих слідах» і по закінченні декількох років);
- Транспонування сюжету в минуле чи майбутнє (історія батька Горіо через 150 років після того, як вона була описана О. де Бальзаком).

· Освоєння учнями різних аспектів художнього часу:

- Пошуки і розкриття деталей, семантично пов'язаних з ідеєю часу (наприклад, батьківські годинник із зображенням земної глобуса, що здаються Раськольниковим під заставу);
- Аналіз образу (образів) часу - наприклад, в 64-му і 65-му сонетах В.Шекспіра («Ми бачили, як часу рука ...» і «Вже якщо мідь, граніт, земля і море ...»);
- Розкриття художньої своєрідності теми часу в досліджуваному творі (наприклад, у вірші П.Б.Шеллі «Час);
- Аналіз індивідуально-авторської концепції часу (наприклад, в романі Г.Гарсіа Маркеса «Сто років самотності»);
- Зіставлення ряду творів на основі загальної проблеми часу (наприклад, проблема встановлення людської влади над часом в «Річарді III» В.Шекспіра та «Фаусті» Й.-В.Гете);
- Зіставлення лінійної та циклічної концепцій часи на матеріалі прочитаних творів;
- «Зашіфровиванія» в художньої деталі висловлювань про час, що зустрічаються в аналізованому тексті (наприклад, конструювання образу - ілюстрації шекспірівського вірша «Крадькома час до вічності поспішає ...»);
- Моделювання образів убегающего, замедляющего хід, автоматично рухається, зупиненого часу;
- Моделювання діалогу годин (за аналогією з «Бесідою годин» з «Священного польоту квітів» А. Введенський).

· Осмислення специфіки художнього часи ц художнього простору:

- Зіставлення фізичного (добового) часу з його відтворенням в художній літературі (наприклад, зображення вечора в «сентиментальних прогулянці» П.. Верлена);
- Зіставлення гео-топографічного простору з його відтворенням в художній літературі (наприклад, зображення землі в поемі У.Уітмена «Цей перегній»);
- Виділення структурних елементів художнього простору і часу (наприклад, опозицій «південь / північ» в художній системі М.Гоголя, «провінція / столиця» у французькому реалістичному романі ХІХ століття, «день / ніч» в поетиці Ф. Тютчева, «минуле / сьогодення »у« Марійці »В.Набокова,« час / вічність »у вірші О. Мандельштама« Ні, не місяць, а місячний циферблат ... »і складних структурних утворень (наприклад, в« Злочині і карі »: простір зовнішнє ( Петербург, Сибір) / внутрішнє (кімната-домовина Раскольникова) / перехідне (поріг, сходи, міст); реальне / уявне (оазис); християнізувати (кімната Соні, пустеля) / демонізувати (банька-вічність Свидригайлова), тричленний / четирехчленние і т . д.);
- Аналіз хронотопу в тексті (хронотопу дороги в поемі в М. Некрасова «Кому на Русі жити добре», хронотопу монастиря в «Імені троянди» У. Еко, хронотопу острова в «Володарі мух» У.Голдінга, хронотопу котловану в «котловані» А.IIлатонова та ін);
- Виділення ряду хронотопом в тексті (хронотоп будинку, саду, кладовища і міста С. в «Іонич» А. Чехова);
-Зіставлення історичного хронотопу з його відтворенням у тексті (Друга світова війна і зображення чуми в однойменному романі А.Камю);
- Осмислення сюжетооб'емлющей функції психологічного хронотопу в сюжетах, керованих логікою спогадів (аналіз фрагмента з епопеї М. Пруста, «Місіс Делоуей» В.Вульф) і «потоком свідомості» (аналіз фрагмента з «Улісса» Дж. Джойса);
- Характеристика часу і простору сюжету, героя, природного та речового світів, автора-оповідача в творі;
- Зіставлення просторово-часових параметрів художнього світу у різних авторів (наприклад, повторюване час буднів у А. Чехова і час криз і переломів у Достоєвського, топос Петербурга у творчості Ф. Достоєвського, О. Блока, А. Білого);
- Трансформація наявних у тексті топосів і локусів (придумати свій образ замку замість створеного Ф.Кафки в романі «3амок»);
- Демонтаж лінійного часу сюжету (помістити сюжет «Червоного і чорного в свідомість Сореля, що очікує страти);
- Моделювання вставок-спогадів героя про його минуле;
- Моделювання ситуацій різноякісність времявоспріятіе героя (придумати антитезу до блоковскому віршу «Летіли дні, крутячись проклятим роєм ...», пояснивши її смисловий контекст);
- Моделювання прийомів, що прискорюють і уповільнюють темп оповіді.